Avaliação e aprendizagem: quando o silêncio aprende a escrever

Pedagogia do silenciamento, inteligência artificial e os desafios da aprendizagem na escola

Educadores, há um ponto que considero anterior ao debate sobre ferramentas, plataformas e modismos de mercado, sobretudo com a popularização das IAs. Ele está na forma como a escola, historicamente, organizou a comunicação em sala de aula e, em muitos casos, normatizou o silêncio como metodologia de ensino. A crítica que Celso Ferrarezi Júnior (2014), em pedagogia do silenciamento, desenvolve toca exatamente nessa ferida, tendo em vista que a prática docente, atualmente, tem se reduzido a transmissão, a memorização e a obediência. Ou seja, o estudante aprende a não perguntar, a não discordar, a não arriscar, a não participar, e o silêncio se torna a baliza de que houve aprendizagem. O resultado é um ambiente em que a linguagem, que deveria ser instrumento de construção de pensamento, vira apenas um canal para cumprir tarefas.

Ferrarezi escreve sobre a prática de ensino de língua materna, mas não se restringe às aulas de Português. Esse fenômeno não desapareceu com a cultura digital, ele se sofisticou, uma vez que hoje tem alunos que optam por perguntar para IA (e não sabe perguntar ou avaliar os resultados), e as salas de aulas têm se tornado um espaço de silêncio e entrega de atividades (em sua maioria, com uso de IA). Essa postura fica visível na apatia, na entrega automática de atividade (em que o aluno ao ser questionado, não sabe explicar a natureza das respostas). A escola, diante desse cenário, quando não reposiciona critérios, repensa os instrumentos avaliativos produzidos em sala, institucionaliza esse comportamento, o qual potencializa uma cultura que tem invadido às salas de aula: "usei IA, professor, mas pelo menos eu fiz", e, ao normalizar, amplia a distância entre docente e estudante, porque o professor deixa de enxergar onde o aluno errou, o porquê do erro, e o que precisa ser retomado para melhorar.

Nessa lacuna, a inteligência artificial generativa entra com facilidade, ela se torna, o instrumento de fuga do estudante que desistiu de aprender. A IA aqui não é a “vilã” educacional, mas porque ela se adapta perfeitamente a um modelo escolar que já estava acostumado a valorizar produto final, ao invés do processo, das etapas somativas antecedentes. Se a atividade pede um resumo, ela resume. Se pede uma redação, ela escreve. Se pede uma lista de argumentos, ela lista.

O risco pedagógico não está no uso em si, mas no encaixe confortável entre uma cultura escolar pouco dialógica e uma tecnologia que entrega respostas com aparência de competência. A consequência é concreta: o uso acrítico vira norma silenciosa, e o que deveria ser exceção vira rotina.

É nesse ponto que o debate sobre letramento digital precisa ser reposicionado. Letramento digital, numa perspectiva formativa, não é somente saber usar aplicativos, acessar plataformas ou “mexer” em ferramentas. Como práxis pedagógica, ele envolve localizar, filtrar, avaliar informação, interpretar textos multimodais, reconhecer intencionalidades e compreender as regras sociais que organizam a comunicação mediada por tecnologia. Quando esse letramento não é trabalhado, a escola entrega um estudante funcional para clicar, mas frágil para julgar, verificar e sustentar autoria, um estudante fruto de uma cultura pedagógica que privilegia a automação do pensamento, isto é, que se preocupa com resultado, sem olhar (e agora mais do que nunca) com o processo. E, com IA, essa fragilidade fica mais cara, porque a tecnologia não apenas informa, ela escreve, sugere, decide e reorganiza a experiência de aprendizagem, com uma semelhança cada vez mais humana, ampliando ainda mais esse distanciamento.

Somado a isso, há uma camada que tem sido pouco explicitada nas formações docentes: o letramento algorítmico. A escola precisa assumir que o ambiente informacional do estudante é mediado por sistemas que classificam, priorizam e recomendam conteúdos, moldando percepção de relevância e até sensação de “verdade”. Isso impacta diretamente a aprendizagem, porque o aluno passa a estudar pelo que aparece, pelo que é sugerido, pelo que viraliza, e não pelo que é epistemologicamente consistente. Sem professor formado para ler esse cenário, sugerir, ser um curador de conteudo, o trabalho pedagógico vira disputa desigual contra a lógica da personalização, das bolhas e do atalho, das recomendações de plataformas como Tik Tok, Youtube e Instagram.

Quando defendo formação em pensamento computacional para professores, não é sobre transformar todo docente em programador. Entendo que ao incorporar um modo de pensar que as tecnologias, as quais operam por etapas, parâmetros e processos; é possível se tornar um educador capaz de decompor tarefas, explicitar critérios, testar, comparar resultados, depurar erros, justificar escolhas. Na prática, essa postura muda o desenho das atividades e muda a avaliação, porque tensiona o trabalho escolar, ao pedir rastros de aprendizagem, versões, decisões, defesa oral, anotações de percurso, ou seja, repensar as nossas metodologias para aproximar o estudante desse espaço chamado sala de aula. E isso, sem dúvida, quebra a lógica do silêncio, pois recoloca o estudante no lugar de explicitar raciocínio, e não apenas entregar um texto, atividade executada, ele precisa verbalizar, produzir sentido.

É aqui que entra a ideia de “pedagogia do prompt”, não como receita de comando para IA, mas como reflexão crítica sobre a qualidade das perguntas que fazemos e ensinamos a fazer. Eu repito isso em aula com frequência para os alunos "vocês precisam aprender a fazer a pergunta certa." Se não souberem perguntar, vão receber qualquer resposta, e ainda vão achar que aprenderam. Perguntar bem exige delimitar contexto, explicitar objetivo, indicar formato de resposta, solicitar justificativa, pedir exemplos, pedir contrapontos, exigir fontes, comparar versões. Essa é uma competência intelectual, não um truque técnico.E, essa habilidade não é apenas para os estudantes, ela é um necessidade real dos educadores. Isso porque a demanda cansativa, a falta de formação, tem tornado o trabalho pedagógico meramente burocrático, impossibilitando o docente de ser um educador-pesquisador, isto é, instigador da (auto)aprendizagem.

A título de exemplo, nas minhas turmas do ensino médio que estavam temerosos para avaliação de Filosofia, orientei-os como fazer o uso dos materias com um método de estudo. A sugestão se deu com a curadoria dos slides, os resumos e as anotações, organizamos o material em um ambiente de estudo e utilizamos uma ferramenta como o NotebookLM, GEMINI, da Google e o Chat GPT, para gerar fIchamentos, perguntas, um miniquestionário e uma trilha de revisão. O ponto aqui não foi “deixar a máquina estudar pelos alunos”, mas ensiná-los a construir perguntas, checar coerência das respostas, localizar lacunas e, principalmente, transformar conteúdo em exercícios que exigissem explicação, e não apenas reconhecimento. Teve, por exemplo, uma aluna que escrevia as respostas e pedia para o chat aponta os erros das respostas, ou seja, um movimento de autorreflexão do próprio processo de estudo, uma urgente necessidade em nosso cenário atual.

Esse tipo de orientação pode parecer simples, mas exige que o professor tenha repertório e confiança pedagógica no trabalho realizado, afinal, a IA tem acesso a um vasto repertório de conhecimento e, por essa razão, que o professor precisar tem consistência crítica e ser um curador da aprendizagem. Sem isso, a escola tende a reagir com dois extremos improdutivos: ou demoniza a tecnologia e perde a chance de formar uso crítico, ou aceita tudo de modo tácito e normaliza o mascaramento da aprendizagem. A pedagogia do silenciamento, nesse cenário, reaparece como ausência de debate, como falta de critérios compartilhados, como avaliação que não exige autoria, como prática docente que não se pergunta o que está, de fato, medindo, aprovando pela entrega/resultado sem considerar a natureza crítica da aprendizagem.

Se a pergunta central é como transpor o desafio da presença da inteligência artificial no fazer pedagógico, a resposta passa por reposicionar a sala de aula como espaço de linguagem, diálogo e investigação. Isso implica formar professores para letramento digital e algorítmico, professores que são curadores da aprendizagem, capazes de redesenhar tarefas para exigir processo e justificar escolhas, na perspectiva de que a IA é uma ferramenta sob critérios, não como substituta do pensamento. A escola que fizer isso não estará apenas “acompanhando o futuro”, estará recuperando algo básico, que a pedagogia do silenciamento corroeu por décadas: a coragem de ensinar o estudante a perguntar, a argumentar e a sustentar o próprio caminho de aprendizagem.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – Computação : complemento à BNCC. Brasília, DF: Ministério da Educação, [2022]. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas-conectadas/BNCCComputaoCompletodiagramado.pdf

COUTINHO, Dimítria. BNCC Computação: conheça o documento que orienta como levar tecnologia à sala de aula. Nova Escola, 13 jun. 2024. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21884/entenda-bncc-computacional-tecnologia-educacao.

FERRAREZI JÚNIOR, Celso. Pedagogia do silenciamento: a escola brasileira e o ensino de língua materna. São Paulo: Parábola Editorial, 2014. 118 p.