Inclusão escolar: quando a norma precisa virar prática pedagógica

O Decreto nº 12.686/2025, o papel do AEE e os desafios reais de ensinar, avaliar e acompanhar a aprendizagem na escola comum

O Censo Escolar divulgado pelo Senado, em março de 2024, registrou aumento contínuo das matrículas de pessoas com deficiência na educação básica, o que reforça um dado simples do cotidiano escolar: a escola comum passou a atender, com maior frequência, perfis de aprendizagem muito distintos. Nesse cenário, a discussão normativa deixa de ser tema “de gabinete” e passa a afetar diretamente a sala de aula, porque o crescimento de matrículas amplia a demanda por planejamento, acessibilidade, adaptação curricular e acompanhamento sistemático do desenvolvimento discente.

Inclusão um trabalho pedagógico para além das normas legislativas – Foto: iStock/Divulgação/its Teens

Antes do Decreto nº 12.686/2025, a organização da educação especial já se apoiava em marcos como a LDB e a Lei Brasileira de Inclusão, além de regulamentações anteriores que reconheciam a educação especial como modalidade transversal e sustentavam o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como serviço complementar à escolarização. Na prática, muitas redes operavam com uma combinação de matrícula em classe comum, AEE com níveis diferentes de estrutura e, em alguns territórios, convênios com instituições especializadas, com regras mais definidas localmente do que nacionalmente.

Com o Decreto nº 12.686/2025, há reforço explícito do público-alvo (pessoas com deficiência, TEA e altas habilidades ou superdotação) e da transversalidade da educação especial ao longo das etapas de ensino. O texto consolida princípios como equidade, acessibilidade e combate ao capacitismo, e estabelece objetivos gerais relacionados a acesso, permanência e aprendizagem.

Para o trabalho docente, isso significa que a inclusão passa a ser tratada como política de percurso escolar, e não como medida pontual, exigindo continuidade de ações pedagógicas mesmo quando o estudante muda de série, professor ou segmento.

O decreto também altera a forma de organizar o trabalho pedagógico ao conferir maior centralidade ao AEE e ao exigir integração desse serviço ao Projeto Político-Pedagógico da escola. Além disso, formaliza o estudo de caso como procedimento de identificação de necessidades, com participação de família, professores e, quando necessário, saúde e assistência social. Associado a isso, a política fortalece a exigência de planejamento individualizado, articulando documentos como o PAEE e o PEI, o que tende a reorganizar a rotina escolar: o planejamento deixa de depender apenas de “ajustes informais” e passa a exigir registro, metas, estratégias e revisão periódica com base em evidências do avanço discente.

Na comparação com o cenário anterior, aparece uma zona de atenção: o decreto é interpretado como menos explícito quanto ao lugar de classes e escolas especializadas, o que pode gerar dúvida sobre fluxos de encaminhamento quando a classe comum não consegue ofertar, com qualidade, os apoios necessários. Somado a isso, o texto deixa lacunas operacionais que dependem de normativas posteriores, como indicadores, prazos, critérios de implementação e financiamento detalhado. Quando esses elementos não estão claros, redes e instituições de ensino com menor estrutura tendem a concentrar a pressão na escola e, dentro dela, no professor regente, sem que isso resulte automaticamente em melhores condições de aprendizagem.

Do ponto de vista discente e docente, a mudança principal é de procedimento e de responsabilidade organizada. Quando a escola aplica estudo de caso e constrói um PEI com objetivos verificáveis (vamos falar disso mais a frente), o estudante com defasagem de alfabetização, por exemplo, deixa de receber apenas atividades simplificadas e passa a ter metas graduais, intervenções de leitura e escrita com acompanhamento, ajustes de avaliação e registro de evolução. Quando o estudante com TEA apresenta dificuldade de comunicação e autorregulação, o plano deixa claro quais adaptações de acesso serão usadas (rotina visual, instruções curtas, tempo ampliado, mediação) e quais habilidades serão monitoradas ao longo do bimestre. Em ambos os casos, a norma só produz efeito pedagógico se a escola criar rotina de acompanhamento, com momentos de devolutiva, revisão de estratégias e divisão de responsabilidades entre professor regente, AEE, coordenação e família.

Para fins de aplicação, esse cenário pode ser refletido numa escola de ensino médio, em que um estudante do 1º ano com TDAH e dificuldade de aprendizagem, sobretudo na leitura de enunciados longos, organização de ideias e gestão do tempo de prova, pode ter suas necessidades registradas por meio do estudo de caso, com participação do professor regente, AEE, coordenação e família, delimitando quais barreiras são de acesso (atenção sustentada, fadiga cognitiva, impulsividade) e quais são de domínio de conteúdo. A partir dessa análise, o PEI pode estabelecer metas objetivas e monitoráveis para o bimestre (por exemplo, identificar verbos de comando, separar dados relevantes do enunciado, planejar a resposta em etapas e revisar antes de entregar), articulando estratégias de sala (orientações segmentadas, checagem de compreensão em etapas, uso de organizadores gráficos, tempo ampliado e instrução mais direta) com uma prova adaptada centrada no mesmo objetivo avaliativo.

Na avaliação de estudante, a adaptação pode ocorrer por ajuste de formato e de acesso, sem descaracterizar a exigência do conteúdo, por exemplo: comandos mais curtos, questões divididas em itens menores, redução de estímulos na folha, ampliação do espaço de resposta, tempo adicional e critérios de correção previamente definidos para priorizar a habilidade alvo (compreensão e aplicação) sem transformar dificuldades de organização em penalização automática. Com registro no PAEE e no PEI, a equipe passa a ter base documental para acompanhar evolução, revisar intervenções e evitar que a adaptação seja uma ação isolada, aplicada apenas no dia da prova.

A adoção efetiva das mudanças previstas depende menos da publicação do texto normativo e mais da capacidade da rede de transformar a norma em prática pedagógica consistente, o que recoloca a formação continuada como condição para adoção dessas práticas no processo de aprendizagem. Sem estudo orientado sobre elaboração de PEI, leitura pedagógica de evidências de aprendizagem, adaptação de instrumentos avaliativos e manejo de sala em contextos heterogêneos, tende a ocorrer dois desvios recorrentes: a adaptação vira apenas redução de exigência, ou a exigência permanece rígida e desconsidera barreiras de acesso.

Nesse ponto, um olhar menos capacitista significa deslocar o foco do “déficit do estudante” para a identificação objetiva das barreiras produzidas pelo ambiente escolar, pela linguagem da tarefa, pelo formato da avaliação e pela ausência de mediações, organizando apoios proporcionais à necessidade sem infantilizar o currículo. Quando a equipe docente compreende essa lógica, a inclusão deixa de ser apenas um dever legal e passa a operar como método de trabalho: planejar, ensinar, avaliar, registrar, revisar e ajustar com base no que o estudante efetivamente consegue fazer e no que precisa desenvolver ao longo do tempo.

BRASIL. Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025. Institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, 21 out. 2025. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2025/decreto/d12686.htm

BRASIL. Alterado o Decreto da Política e Rede de Educação Especial Inclusiva – Instituto Benjamin Constant. IBC – Instituto Benjamin Constant, 16 dez. 2025. Disponível em: https://www.gov.br/ibc/pt-br/assuntos/noticias/alterado-o-decreto-da-politica-e-rede-educacao-especial-inclusiva