Mediação pedagógica e aprendizagem real: contribuições de Feuerstein para a escola contemporânea

A teoria de Reuven Feuerstein segue sendo um incômodo produtivo para a escola porque ela desautoriza, logo de saída, a explicação preguiçosa do “aluno não aprende” como se isso fosse destino. O núcleo do argumento é que a inteligência não funciona como fotografia; ela se comporta como estrutura em movimento, capaz de reorganização quando o sujeito vive experiências educativas suficientemente orientadas e intencionais. Nesse sentido, a discussão não é apenas psicológica, isto é, ela é pedagógica e política, porque recoloca sobre a instituição escolar a responsabilidade de criar condições reais para que a aprendizagem aconteça, em vez de naturalizar a seleção como se fosse “mérito”. A teoria de Reuven Feuerstein permanece pertinente porque ela desloca o debate sobre aprendizagem do campo da etiqueta para o campo da intervenção. Quando a escola chama um estudante de “fraco”, “desatento” ou “sem base”, ela costuma encerrar a conversa exatamente no ponto em que deveria começar. Feuerstein obriga a fazer o caminho inverso: se a aprendizagem não aconteceu, quais funções cognitivas estão fragilizadas, quais mediações faltaram, quais experiências foram insuficientes e quais condições pedagógicas precisam ser reorganizadas para que esse sujeito avance. Em termos escolares, isso é decisivo para lidar com alunos que carregam deficit de aprendizagens e lacunas acumuladas, inclusive aqueles que “passaram” de ano sem desenvolver leitura, escrita e operações básicas no tempo esperado.

Para Feuerstein, o eixo teórico central é a Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), ou seja, ponto não é afirmar que “todo mundo aprende” como frase genérica, mas sustentar que a estrutura cognitiva é plástica e pode ser reorganizada quando a escola atua com critérios e continuidade.

Nessa direção, a leitura de Gomes (2002) é útil porque reforça a ideia de flexibilidade e abertura a mudanças como núcleo do modelo, e isso tem uma implicação direta para o professor: erro recorrente não é sentença, é diagnóstico. O estudante que não infere, não compara, não generaliza, ou não sustenta atenção em tarefas de leitura longa, está indicando funções que precisam ser mediadas de forma deliberada, e não punidas por meio de mais exercícios repetitivos. Por esse motivo, a Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) entra como o mecanismo que explica por que, muitas vezes, a interação “direta” com o objeto não resolve. Feuerstein diferencia uma aprendizagem por exposição ou contato casual de uma aprendizagem em que um mediador humano, no caso o professor, se coloca entre o sujeito e o conhecimento, selecionando estímulos, organizando sequências, interpretando a tarefa e ampliando repertório. Isso muda o papel do docente: o professor deixa de ser apenas transmissor e passa a ser organizador de rotas cognitivas. Em turmas heterogêneas, esse ponto fica explícito quando o mesmo conteúdo é apresentado, mas apenas parte da turma consegue acompanhar. A resposta não é acelerar ou simplificar indefinidamente; é criar mediações diferenciadas, com registros, devolutiva e metas alcançáveis.

Essa experiência, na prática, fez diferença no meu trabalho pedagógico quando, como professor de produção textual, passei a direcionar esquemas de apoio, orientações por meio de nivelamento de aprendizagem nas atividades de escrita em sala. Isso porque os alunos não tem perfis iguais de escrita e raciocínio argumentativo, e ao tentar uniformizar a abordagem, algo natural em sala, acabaria por reforçar habilidades de uns em detrimento de outros. Caso típico do terceiro ano, focar em desenvolver a argumentação com alunos 800+, em detrimento dos alunos que ainda não conseguem organizar a argumentação. Ao longo do ano, haverá um grupo que estará mais avançado e outro mais atrasado, gerando resultados disformes e, atrabalhando a propria dinâmica da docência em sala (claro que isso não responsabiliza o professor sozinho pela aprendizagem, afinal, é um trabalho conjunto).

Esse exemplo mostra como a aprendizagem não pode ser estabelecida sem critérios baseada em improviso ou mera uniformização. Nisso, caro(a) colega, a intencionalidade e reciprocidade exigem que o professor deixe claro o objetivo, construa adesão do estudante e monitore sinais reais de engajamento, até porque o significado exige que a tarefa faça sentido intelectual e social, e não apenas sentido avaliativo, isto é, transcendência exige que o aluno consiga levar o que aprendeu para outro contexto, o que é um indicador mais confiável de aprendizagem do que “acertar a questão”. Um aluno que aprende a identificar tese e argumento em um texto e consegue usar essa habilidade para escrever melhor, interpretar um enunciado de Ciências ou resolver um problema em Matemática está mostrando transcendência. Quando isso não acontece, a escola costuma estar produzindo atividade, não aprendizagem. E, por esse motivo, identificar os perfis dos estudantes e direcionar a abordagem contribuirá para um melhor retorno da aprendizagem.

Essa leitura também permite revisitar um problema cotidiano: alunos com aprendizagem não desenvolvida no percurso certo. Isso porque a escola recebe, por exemplo, estudantes no 6º, 7º ou 8º ano que ainda não automatizaram leitura funcional, não escrevem com coesão mínima e não compreendem comandos básicos. Isso não se resolve com reforço genérico, nem com reprovação como castigo. O caminho mais consequente é reorganizar a intervenção: diagnóstico fino por habilidades, micro-rotinas de mediação (15 a 20 minutos) para funções específicas, acompanhamento com evidências de progresso e tarefas que exijam transferência (isso como sugestão, mas se lembre que cada cenário, é um cenário). É nesse ponto que a avaliação deixa de ser “medida final” e passa a ser instrumento de mediação, porque ela informa onde intervir, com que intensidade e em que sequência.

Outro ponto pertinente é a reflexão sobre a privação cultural, em Feuerstein, como explicação para compreender o porquê da desigualdade não ter apenas efeito econômico, mas também reflexo cognitivo. Quando há ruptura na transmissão cultural e na mediação cotidiana, o estudante fica privado de repertórios linguísticos, simbólicos e operatórios que deveriam estar disponíveis no ambiente. No contexto escolar, o aluno pode até ter acesso à escola, mas não necessariamente ao conhecimento potente, ao desenvolvimento das competências e habilidades esperadas para aquela etpaa. Nisso, a crítica de Libâneo (2012) esclarece essa contradição ao apontar que, quando a escola troca o direito ao conhecimento por aprendizagens mínimas de sobrevivência, sem considerar os fatores externos, ela rebaixa o próprio sentido da escolarização e empobrece as condições de aprendizagem. O resultado aparece na sala: menos repertório, menos linguagem elaborada, menos capacidade de abstração, e mais dificuldade para sustentar estudo autônomo.

Nessa discussão, Piaget contribui ao mostrar que aprender envolve reorganização de esquemas pela ação do sujeito, por assimilação e acomodação, e isso reforça a crítica à pedagogia da memorização. Feuerstein concorda com o caráter ativo, mas insiste que, em muitos casos, a qualidade da ação depende da qualidade da mediação. Gardner, por sua vez, contribui ao questionar a ideia de inteligência única, lembrando que estudantes podem demonstrar competência por vias diferentes. Feuerstein complementa ao afirmar que, mesmo reconhecendo perfis distintos, é possível desenvolver funções cognitivas de base com intervenção planejada, especialmente naqueles que foram subestimados e ficaram presos em rotas pobres de aprendizagem. Todos esses autores evidenciam algo inegociável: não há como aprender sem mediação, sem escuta, sem considerar a globalidade do processo de aquisição do conhecimento.

Na pedagogia da presença, a escuta ativa pode ser parte da mediação quando ela se converte em orientação concreta de estudo, rotina e linguagem, sem cair no assistencialismo que resolve o imediato, mas não amplia repertório e exigência formativa.

E, por isso, caro(a) docente, repensar a aprendizagem, nesse quadro, exige que a escola abandone duas tentações: a primeira é transformar dificuldade em rótulo; a segunda é transformar acolhimento em substituto de ensino. A mediação pedagógica uma resposta mais rigorosa: ela exige propósito, critérios, registro, sequência e intervenção. E, quando aplicada com consistência, permite que o aluno com defasagem saia do lugar de “não consigo” para um lugar mais objetivo: “ainda não domino isso, mas tenho rota, apoio e evidência de avanço”. Esse é o tipo de mudança que altera o percurso escolar real, não apenas o discurso institucional de cuidado.

GOMES, Cristiano Mauro A. Feuerstein e a construção mediada do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.

LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.